C'ERA UNA VOLTA (E C'E' ANCORA) IL TEMA DI ITALIANO

Il filosofo Umberto Galimberti, sempre particolarmente critico nei riguardi del mondo della scuola, in una particolare occasione ha asserito pubblicamente, con un microfono in mano, che a scuola non si scrivano più composizioni scritte in lingua italiana (almeno negli istituti di istruzione formale dislocati lungo il territorio della città di Milano), una volta unico strumento a disposizione del docente per la conoscenza dell'interiorità dei propri studenti e delle proprie studentesse. Ma davvero la prassi del tema di italiano è stata definitivamente collocata in soffitta? Siamo davvero sicuri che questa più che centenaria forma di valutazione delle competenze di scrittura sia misconosciuta agli e alle apprendenti della scuola italiana, agli albori del XXI secolo? In questo sintetico saggio del mio genio scrittorio 😂😂😂, dimostrerò con opportuni esempi,  tratti da un corpus digitale di scritture scolastiche, che anche Luca e Gaia (nomi di fantasia), frequentati la quarta classe di un istituto di istruzione primaria della periferia meridionale della città di Roma, sono comunque impegnati nella stesura di temi. La tradizione pedagogica della composizione di testi scritti è vitale e dura a morire.

Avvertenza: gli esempi citati nel seguente articolo sono tratti da un corpus di scritture scolastiche (circa 82 quaderni provenienti da scuole primarie, dislocate lungo l'anello periferico della città di Roma, e 400 elaborati prodotti da studenti e studentesse che frequentano un percorso di istruzione secondaria di secondo grado, presso i medesimi istituti onnicomprensivi), oggetto di una ricerca dottorale sulle forme del parlato, definitivamente ammesse all'interno di produzioni scritte sorvegliate dal punto di vista stilistico. Le considerazioni che esporrò non corrispondono ad una valutazione sulla qualità dell'operato degli insegnanti che piuttosto ogni giorno, con immenso impegno e senso del dovere, costruiscono pezzo per pezzo le competenze linguistiche degli italiani e delle italiane di domani. A essi ed esse va il mio più sincero ringraziamento non soltanto per il preziosissimo aiuto che mi hanno prestato, ma anche per il loro preziosissimo e insostituibile ruolo.

Il tema nella tradizione scolastica italiana 

Il tema d'italiano è la vera particolarità dell'educazione linguistica italiana, dalla più remota costituzione di un sistema di istruzione nazionale fino ad oggi. Per un secolo l'italiano standard è stato insegnato come fosse una lingua straniera dal momento che gli apprendenti che approdavano ai percorsi di istruzione elementare erano esclusivamente dialettofoni e anche solo l'intelligibilità della lingua italiana era appannaggio di pochi. La composizione scritta era innanzitutto uno strumento di misura del livello di padronanza della lingua nazionale da parte del fanciullo.

Nella scuola elementare del Nuovo Regno d'Italia occorreva bandire dalle composizioni scolastiche gli errori di ortografia, indotti dalla fonetica dei dialetti e delle lingue locali. La lingua nazionale, il fiorentino emendato dei tratti più demotici, era al pari di un'idioma straniero per un bambino che non avesse avuto la possibilità e la fortuna di nascere e crescere in Toscana, o a Roma: i programmi ministeriali, stilati dal 1859 fino alla prima metà del Novecento, così come diverse pubblicazioni ispirate al mondo dell'istruzione, insistono a volte sulla metafora del dialetto come erbaccia cattiva da estirpare dal campo della buona lingua. Con molta probabilità, la fobia delle maestre di scuola primaria per gli errori ortografici e l'eccessiva sanzione sociale nei confronti di chi li commette derivano da questa particolare dinamica della nostra storia linguistica. Diffondere capillarmente una lingua comune, resa prestigiosa dalla poesia e dalla letteratura, lungo i territori di uno stato linguisticamente caratterizzato da una molteplicità di dialetti e di minoranze linguistiche, unico dominio espressivo del popolo, avrebbe da solo contribuito a consolidare il pregiudizio dell'errore ortografico come evidente segnale di origini rozze e plebee. 

Allo stesso modo, i membri più autorevoli della comunità educante temevano anche l'eccesso di eleganze e fioriture, l'utilizzo pedante di parole che mai sarebbero state spontaneamente adottate dai giovanissimi scriventi.

Sulla base degli obiettivi del ridimensionamento del dialetto all'interno del repertorio linguistico degli apprendenti e di un loro pieno controllo dell'italiano nazionale, nel corso dei decenni vennero predisposte dagli esperti, ogni volta incaricati dal ministro dell'Istruzione di turno, indicazioni operative e strategie per l'insegnamento-apprendimento della lingua italiana attraverso la scrittura.

Oggi, dopo circa dieci lustri di riflessioni sulla variabilità (sulla base della constatazione che una lingua non sia mai un monolito), di educazione linguistica democratica, dopo la decisiva propagazione dell'italiano nazionale, la nascita e lo sviluppo degli italiani regionali, dell'italiano dell'uso medio, dopo l'avvento dei social e dell'italiano digitato, anche se il dicastero per l'Istruzione non emana più programmi e dal 2012 esistono soltanto le Indicazioni nazionali per il curricolo, la composizione, l'esercizio di scrittura (se non vogliamo continuare a chiamarlo semlicemente "tema"),  è ancora una prassi di educazione linguistica irrinunciabile per i docenti di lingua italiana in servizio presso gli istituti di istruzione formale di ogni ordine e grado, sebbene ne siano necessariamente mutati i contenuti, i modelli linguistici, i criteri di correzione adottati dai docenti medesimi.

Alcuni vorrebbero bandire il tema dall'insegnamento della lingua italiana e altri vorrebbero riformarlo, ma comunque, ancora nel 2024, negli ultimi due anni della scuola primaria così come nelle classi terminali della secondaria di secondo grado, gli insegnanti responsabili dell'educazione linguistica della scolaresca si sentono obbligati a sottoporre alla loro attenzione diverse tipologie di esercizi di scrittura, soprattutto in previsione degli esami di stato conclusivi del primo e del secondo ciclo.

Un nome, tante tipologie testuali

Quando si parla di "tema", non ci si riferisce ad una specifica tipologia testuale, a tutti nota e determinabile. All'interno di un archivio scolastico materiale in cui vengono depositate le composizioni somministrate e corrette al fine di valutare le competenze di scrittura degli studenti e delle studentesse, oppure in un qualsiasi quaderno, compilato da un apprendente di scuola primaria, è possibile reperire: lettere indirizzate a conoscenti e familiari; brevi testi narrativi, verosimili o fantastici che siano; pagine di un diario privato; riassunti, relazioni e dettati. 

Molteplici e variegate sono le occasioni di scrittura che gli insegnanti escogitano per consentire ai loro discenti di fare esercizio del loro italiano scritto. 

Agli albori dell'istruzione obbligatoria in Italia, i maestri e le maestre si trovavano spesso di fronte ad un bivio: imbrigliare la spontaneità creatrice del fanciullo attraverso la falsariga della traccia e del modello linguistico, oppure offrirgli la possibilità di esprimersi più agevolmente su argomenti noti e familiari. Dalle indicazioni contenute nei programmi ministeriali emerge la volontà evitare composizioni stilizzate e artefatte. 

La traccia e il modello linguistico

Parlare di "traccia" significa ancora oggi, molto semplicemente, indicare l'imput della scrittura scolastica: il maestro o la maestra con poche stringhe di testo indicano un argomento sopra il quale l'apprendente costruirà una composizione. Ma in realtà, soprattutto se ci si riferisce all'educazione linguistica del più vecchio sistema di istruzione nazionale, si riferisce ad un insieme di domande, specificazioni e avvertenze preliminari che poco spazio lasciano alla creatività linguistica di chi si accinge a comporre il suo tema. 

E' sufficiente sfogliare le pagine di un qualsiasi quaderno compilato da un bambino o una bambina, frequentante le classi terminali del percorso di istruzione primaria, per sincerarsi che l'abitudine a canalizzare la spontanea espressione linguistica, con indicazioni preliminari, venga ancora oggi praticata. Alcuni esempi:

(1) - Scuola primaria del quadrante periferico sud-occidentale  di Roma, quaderno di un apprendente di quinta elementare:

Lunedì 27 Febbraio 2023

Testo

Io e la scuola

1. IL MIO RAPPORTO CON LA SCUOLA: COS'E' PER ME LA SCUOLA; COSA MI PIACE; COSA NON MI PIACE

2. COSA MI PIACE E COSA NON MI PIACE

3 PRIMO RICORDO \EMOZIONI, DIFFICOLTA'/ POSITIVO O NEGATIVO

4 PREFERENZE

5 QUANTO MI DEDICO A SUPERARE LE DIFFICOLTA'

6 COSA MI ASPETTO DAL PROSSIMO ANNO

(2) Scuola primaria del quadrante periferico nord-orientale di Roma, quaderno di un apprendente di quarta elementare:

X (icona di una casa) rispondo alle domande:

1) Chi scrive la lettera?

2) Luca conosce la persona a cui scrive?

3) Nella lettera di Luca sono presenti tutti gli elementi della lettera formale?

(3) Scuola primaria del quadrante periferico sud-orientale di Roma, quaderno di un apprendente di quinta elementare:

Roma 12 Ottobre 2023

La mia autobiografia

Ricorda

1) Scrivere in 1° persona

2) Raccontare gli eventi a partire dalla nascita

3) Inserire le informazioni più importanti (nome, famiglia, città...)

4) Scrivere avvenimenti che ricordate o che ritenete importanti

5) Arrivare al giorno di oggi

3) Scuola primaria del quadrante periferico nord-occidentale, quaderno di un apprendente di quarta elementare:

Venerdì 18 novembre 2022

Il racconto fantastico è un testo dove i fatti, i luoghi o i personaggi sono frutto della fantasia

Inventa un racconto fantastico scegliendo tra i seguenti titoli:

• Il letto che russava
• La nuvola vanitosa
• Il frigorifero freddoloso

Inizio

• Quando?
• Chi? Che cosa?
• Con chi?
• Dove?

Svolgimento

• Cosa è successo?
• Come?
• Perché?

Le cause

• Conclusione
• Conseguenze
• Emozioni/sentimento
• Desiderio

Esempi eloquenti della pratica della "traccia" presso la scuola odierna possono tranquillamente essere reperiti anche nelle produzioni scritte di studenti e studentesse, che nel 2024 frequentano percorsi di istruzione secondaria di primo grado. Pertanto accade che, anche in questi contesti educativi in cui sarebbe auspicabile concedere maggior autonomia all'apprendente alle prese con la composizione di un testo scritto in lingua italiana, qualche insegnante ritenga opportuno precisare suggerimenti ed indicazioni per ogni singola fase della stesura del compito.

Sebbene una doviziosa offerta di indicazioni operative, preliminare al tema, sia stata da sempre sconsigliata da chi paventava nella pratica della "traccia" un atto quasi controproducente allo sviluppo di una scrittura chiara e funzionale, ad incipit degli anni venti del XXI secolo c'è ancora chi la reitera, sicuramente in buona fede, ma ignaro dei suoi risvolti problematici. Se una volta il rischio era rappresentato dalla pedanteria e dall'artificiosità, oggi la proposizione della "traccia", come nell'esempio (1), può incentivare la produzione da parte di diversi scriventi di testi che ripropongono contenuti molto simili e i medesimi toni, con un linguaggio essenziale dal punto di vista lessicale:

(5) 5A1

A me piace la scuola, ma non mi piace il cibo della mensa. Il mio primo ricordo \del primo giorno/ è negativo perché avevo paura. (...). Le maestre ci hanno fatto giocare ad un gioco in cui ci passavamo un peluche \a forma/ di pinguino, ci dovevamo presentare e dire cosa ci piaceva. (...) Dal prossimo anno mi aspetto una marea di compiti, ma non vedo l'ora di fare: educazione fisica e le attività dopo scuola.

(6) 5A2

Il primo ricordo è quando \in prima elementare/le maestre ci hanno fatto giocare con un pinguino giocatolo finto. Le mie emozioni sono state di felicità e di gioia ma anche timidez(z)a. (...). Mi aspetto che quando andrò alla Sar(r)o non sarò più timido.

(7) 5A3

Il primo ricordo della scuola primaria mi ricordo mi ricordo è quando il primo giorno ci siamo conosciuti mettendoci in cerchio. e (C)ci passavamo un peluche e ci presentavamo, Ma avevo difficoltà a parlare ma poi mi è passata la timidezza e ho fatto amicizia. (...). Dalle scuole medie mi aspetto nuove amicizie.

(8) 5A4

La cosa che non mi piac(e)ciono della scuola è la mensa perché cucinano cose (disgustose) ribbrezzose come l'uovo strapazzato, la pasta al sugo, la bieta, i cachi, i plumcacke, lo yogurt e tante altre cose. Il primo ricordo positivo  che mi ricordo (ho) è quando ho conosciuto il mio compagno Nicolò, (...). Dal prossimo anno mi aspetto che facciamo(remo) tanta (più) ricreazione visto che qua a scuola nemmeno la facciamo.

Nel tentativo di ottenere da studenti e studentesse testi più spontanei ed efficaci, chi insegna lingua italiana nelle scuole primarie capitoline, come probabilmente in tutti gli istituti di istruzione formale d'Italia, quotidianamente dispensa ai propri studenti pratiche di scrittura alternative alla traccia e comunque di vecchia tradizione, come la composizione di una lettera o di una pagina di diario:

(9) 3A8

Roma, 14 ottobre 2022 Venerdì

TESTO

SCRIVO UNA LETTERA ALLA MIA MAMMA...

Cara mamma, io tanto bene e vorei io ti voglio tanto bene ma vor(r)ei stare un po' più con te. Ti promet(t)o che ti aiuter(ò) di più in casa e non ti faro arra(b)biare. Mi andre(b)be \di/ stare un po' (più tempo) di più al parco perché dentro casa mi a(n)noio. Sei molto bella e ti darei qualche anno in meno. Sei meravigliosa nel cucinare sopra(t)tu(t)to le lasagne!!!! Mamma ti volgio tanto bene!!!

(10) 4C1

27/04
Caro diario, oggi ti racconto una cosa interessante. A scuola abbiamo fatto un'esperimento per "vedere l'invisibile".

Abbiamo avuto bisogno di:
Un barattolo vuoto,
Un sacchetto di plastica,
Un elastico,
Un pizzico di zucchero
Due coperchi.
Abbiamo ritagliato un quadrato dal sacchetto di plastica con le forbici e lo abbiamo messo un pizzico (l'elastico) per fissarlo sull'apertura del barattolo. Poi abbiamo messo un pizzico di zucchero sulla plastica, Mi sono divertita molto a suonare i coperchi.
Abbiamo visto che al suono dei coperchi i granelli di zucchero rotolano perciò ho capito che questo esperimento ci vuole far vedere la forza delle onde sonore.

(11) 

4A2 (apprendente non nativo)

Caro diario...........

Roma 7 febbraio 

Caro diario,
da qualche giorno non riesco a pesare (sic) ad altro. Il mio desiderio da grande fare tante cose come fare il calciatore come Messi, e Mbapé, come Cristiano Ronaldo, e tutti gli altri calciatori.

Io vorrei festeggiare il mio compleanno con tutta la famiglia, come tutti i miei amici, con i miei zii, e con tutte le persone che conosco e giocare con i miei amici e fare tante cose con loro.

D'altronde, dall'analisi stilistica degli esempi (9)(10) e (11), si evince che la somministrazione di un compito di scrittura, caratterizzato da un'elenco di indicazioni limitanti, sia stata da molti considerata funzionale alla sollecitazione di una riflessione sul lessico e di una maggiore complessità testuale. L'apprendente impegnato nella redazione di una lettera o di un paio di pagine di un diario privato, solo di fronte alla pagina bianca, ricorrerà senza ombra di dubbio al repertorio linguistico a sua disposizione. Non c'è da stupirsi, pertanto, se allora dovrà leggere ed emendare scarni elaborati, caratterizzati da ripetizioni lessicali (abbiamo messo un pizzico...abbiamo messo un pizzico), da un uso reiterato di iperonimi verbali e nominali generici (Il mio desiderio da grade fare tante cose come fare il calciatore), da associazioni 

Caro tema, odi et amo 

Per l'apprendente delle scuole di ogni ordine e grado scrivere un tema è tutt'altro che scontato, e ogni docente si rende conto facilmente che insegnare a scrivere può essere molto più complicato di quanto possa sembrare. Se una volta il tema era un vuoto esercizio di retorica, in cui l'apprendente si sforzava di esprimersi in una lingua che millantava di dominare, oggi ha assunto peculiarità linguistiche antitetiche alla stilizzazione (Nota). Pur mantenendo il suo status di tipologia testuale irreperibile al di fuori del suo contesto di appartenenza, il tema recentemente esemplifica un'espressione linguistica ingenua, in cui chi scrive dimostra di non saper gestire diversi registri linguistici, troppo spesso intersecati o sovrapposti. Non a caso, dagli anni Sessanta fino alla fine del XX secolo, diverse autorevoli voci si sono alzate contro il tema, simbolo per eccellenza degli errori di impostazione di un'educazione linguistica più che centenaria, statica, refrattaria al cambiamento, nonostante nel corso della sua evoluzione storica sia stata, in alcuni momenti, scossa da intelligenti sperimentazioni e da profondi momenti di riflessione (si vedano l'istituzione della scuola media unica, i programmi ministeriali del 1955, l'esperimento di Don Lorenzo Milani a Barbiana, la scuola secondo maestri come Mario Lodi, la fondazione del GISCEL, la pubblicazione delle Dieci Tesi per un'educazione linguistica democratica, il tentativo di applicazione delle medesime Dieci tesi ai programmi ministeriali del 1975).

Può essere il tema interessante per la ricerca linguistica?

A prescindere dai dibattiti e dalle questioni dottrinali intorno alla validità o all'inutilità della pratica del tema, per l'insegnamento della produzione di testi in lingua italiana non è stata ancora escogitata un'alternativa universalmente convincente a siffatta prassi didattica. Né appare opportuno concentrasi sulla sua demolizione, senza aver prima ripensato la formazione linguistica di chi è in prima persona responsabile dell'educazione linguistica delle nuove generazioni, o aver chiarito gli obbiettivi formativi da raggiungere.
Ma questa non è la sede opportuna per discutere di argomenti non perfettamente congruenti con le finalità della presente ricerca. Piuttosto, a prescindere dagli statici tratti dell'italiano scolastico, le produzioni scritte a scuola o per la scuola da un bambino o un adolescente sono un'efficace strumento di analisi delle caratteristiche della lingua nazionale in un determinato momento della sua evoluzione diacronica: il lessico; gli eventuali nuovi utilizzi dei segni di interpunzione; quali costrutti una volta percepiti come colloquialismi sono o possono essere ammessi all'interno di una specifica tipologia testuale; quali espressioni vengono percepite come errori linguistici.
Le correzioni dell'insegnante di lingua italiana rendono il tema funzionale a questa particolare analisi: solo chi è parte integrante della comunità educante, e avrà forse una maggiore "sensibilità grammaticale", può fungere da filtro per ciò che 

Conclusioni

Come è stato ampiamente dimostrato, non è assolutamente conforme al vero che i temi di italiano non caratterizzano più le attività didattiche delle scuole di ogni ordine e grado. Non solo il tema è vivo e vitale, ma le più comuni prassi di educazione linguistica sembrano non essersi rinnovate affatto in più di un secolo. Alcune proposte di composizione scritta lasciano spazio ad una maggiore creatività inventiva più che in passato, ma molte prassi sono state acriticamente mantenute in vita. Probabilmente anche il fondo del barile è stato raschiato e linguisti ed esperti di educazione linguistica sono a corto di idee. 

Personalmente ho una grande stima del prof. Galimberti: riconosco la fondatezza di alcune sue posizioni in merito alla formazione degli insegnanti, il loro reclutamento, la necessità di introdurre più letteratura e più lettura all'interno dei curricola scolastici. Altre sue considerazioni, come quella di cui abbiamo parlato all'inizio di questo post, le trovo decisamente meno fondate, come ad esempio la necessaria eliminazione del romanzo di Alessandro Manzoni, I promessi sposi, dalle letture consigliate allo studente e alla studentessa del primo biennio di scuola secondaria di secondo grado.

Il mondo della scuola è estremamente complesso, dall'esterno molte dinamiche appaiono del tutto incomprensibili; ma non per questo tutto ciò che caratterizza il lavoro dei docenti, oppure le stesse direttive che piovono dall'alto (alcune, badate bene, decisamente deprecabili!), devono essere bollate come inutili perdite di tempo e denaro.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

CATARSI E. (1990), Storia dei programmi della scuola elementare (1860-1985), Firenze, La Nuova Italia;

DE MAURO T./GENSINI S. (1999), Guida alla prova scritta di italiano, Firenze, Le Monnier;

PAPA E. (2012), Con naturale spontaneità. Pratiche di scrittura ed educazione linguistica dall'Unità d'Italia alla Repubblica, Roma, Società Editrice Romana;

TRIFONE P. (2007), Malalingua. L'italiano scorretto da Dante a oggi, Bologna, Il Mulino.